El factor humano.

Artículo de Empar Barranco

El factor humano (1978) es una novela de espionaje del británico Graham Green quien, conocedor de los entresijos del MI6, quiso poner el acento en los individuos y sus tribulaciones morales y emocionales en el contexto de las complejas relaciones internacionales. Aunque pueda parecer fuera de toda comparación, la lectura del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL), sorprendentemente me ha hecho reflexionar también en este sentido.

Se trata de un texto elaborado desde el Consejo de Europa con la concurrencia de numerosas instituciones y proyectos desarrollado a lo largo de varios años en diferentes países con la intención de crear unos criterios y unos niveles comunes en Europa y promover la cooperación entre organismos educativos de diferente nacionalidad . El material que propone se ofrece como base para la elaboración de programaciones de los cursos de idiomas y como herramienta para facilitar la convalidación de exámenes oficiales. Es cierto que el texto está lleno de tablas con numerosas escalas para las diferentes capacidades y estrategias que los alumnos deben desarrollar. Pero también va más allá. Dedica un capítulo (capitulo 6) a la metodología, que sin ser preceptivo claramente se decanta por el aprendizaje centrado en el alumno, sus necesidades, sus motivaciones e intereses. El capítulo 7 explora de forma general el aprendizaje por tareas como medio para la adquisición de idiomas. Además, el capítulo 8 profundiza en la elaboración de currículos y la diversificación lingüística.

No estamos pues únicamente ante una lista de ítems a tener en cuenta para evaluar a unos estudiantes, tal era mi prejuicio cuando empecé la lectura; entre la frialdad de tanta tabla he podido encontrar el “factor humano”. En este sentido, dos han sido los aspectos que más me han llamado la atención: en primer lugar, el énfasis en el plurilinguísmo y la pluriculturalidad; en segundo lugar, la inclusión del carácter y la personalidad de los que aprenden tanto en cuanto a la elaboración de actividades y el diseño de las tareas, como en cuanto a los descriptores que definen las evaluaciones.

Ya en el capítulo 1 se hace una clara distinción entre “multilingüísmo” y “plurilingüísmo”, que se desarrolla en el capítulo 8. El primero se define como la mera coexistencia de más de una lengua en una cultura. El aprendizaje de cada lengua se concibe como un compartimento estanco, sin relación con los demás y, por tanto sin repercusión en la concepción integral del individuo o en su educación. La competencia plurilingüe y pluricultural, por otra parte, se refiere a la capacidad de utilizar varias lenguas para fines comunicativos, estableciendo relaciones interculturales y acumulando experiencias en varias culturas. “Esto no se contempla como la superposición o yuxtaposición de competencias diferenciadas, sino como la existencia de una competencia compleja e incluso compuesta que el usuario puede utilizar” (cap. 8, pàg 167).

Se contempla pues al estudiante de lenguas, a nuestros alumnos, como individuos complejos, cuyos aprendizajes están determinados por sus experiencias en diversas lenguas y culturas. Por una parte, se está reconociendo la realidad de las sociedades europeas en las que, debido a la movilidad territorial y a la inmigración conviven una gran variedad de ciudadanos de distintas nacionalidades; pero también la realidad de nuestras aulas, donde un porcentaje elevado de alumnos además del español y el valenciano, tienen la experiencia lingüística, emocional y cultural de una lengua materna diferente. Por otra parte, las lenguas, como las otras materias del currículo, no se pueden entender como un conjunto de conocimientos aislados, sino que contribuyen de una forma compleja y relacionada a la educación integral de los alumnos. Este último concepto ha estado presente en la teoría de las programaciones oficiales, pero una y otra vez, hemos fallado en ponerla en práctica en nuestras actuaciones como docentes. Por desgracia, la coordinación y el trabajo en equipo de los profesores y profesoras de un mismo claustro (incluso de un mismo departamento) resulta muchas veces difícil y, sin embargo, no solo es un elemento que define la calidad de nuestro trabajo, sino que también lo facilitaría enormemente.

Es posible que esta última idea no estuviera en la mente de los autores del Marco, pero dada la realidad de nuestra práctica, me ha sido imposible evitarla. Lo que sí queda claro es que cuando se abordan las competencias lingüísticas de un individuo, no se pueden entender como un conocimiento aislado e indiferente a sus experiencias y su competencias básicas generales, no se puede obviar la complejidad del ser humano.

El Marco también aborda el aprendizaje y la enseñanza de lenguas desde otra perspectiva “humanista”, que tiene en cuenta tanto el carácter como las emociones y habilidades sociales de los alumnos. Para empezar, señala como una de las competencias generales del individuo, la competencia existencial (“saber ser”), es decir, “la suma de las características individuales, los rasgos y las actitudes de personalidad que tienen que ver, por ejemplo, con la autoimagen y la visión que tenemos de los demás y con la voluntad de entablar una interacción social con otras personas” (cap. 2, pág 12). Y lo que es más importante, considera que esta competencia no es un atributo permanente: en la medida que pueden adquirirse también se pueden modificar con el uso y el aprendizaje. Más adelante en este capítulo, subraya que “no se debería olvidar que el proceso de aprendizaje de lenguas es continuo e individual. Ni siquiera dos usuarios de una misma lengua, ya sean hablantes nativos o alumnos extranjeros, tienen exactamente las mismas competencias ni las desarrollan de la misma forma” (pág. 17). Por último, al desarrollar la competencia existencial en el capítulo 5 detalla los elementos que forman parte de la identidad individual del alumno y que se deben tener en cuenta: actitudes, motivación, valores, creencias, estilos cognitivos y rasgos de personalidad (pág 103-104).

Es cierto, que en la teoría pedagógica y en los textos oficiales esto aparece de una u otra forma, pero también es verdad que muchas veces se queda en el papel y no lo tenemos en cuenta ni en el diseño de las actividades que realizamos en clase, ni en las programaciones que ponemos en práctica en las aulas, ni en los procesos de evaluación que realizamos. Puede parecer una contradicción el hecho de establecer criterios y niveles generales y comunes, como hace el Marco, y como solemos hacer en nuestras programaciones, y la consideración del desarrollo cognitivo y emocional de forma individualizada; pero no tiene porqué serlo. Por razones prácticas es necesario que existan esas escalas, pero en condiciones óptimas (y me refiero a una ratio reducida, por ejemplo) se podrían aplicar de forma individualizada al menos en el proceso de aprendizaje y en el desarrollo de la evaluación continua (el Marco también sugiere la posibilidad de utilizar la movilidad horizontal y vertical de los descriptores que propone en las diferentes escalas).

En cualquier caso, lo que ahora nos interesa es que ni siquiera un texto como este deja de lado el carácter individual y humano de nuestro alumnos. Tampoco debemos hacerlo nosotros. La práctica de la enseñanza es un trabajo duro y, en ocasiones, la atención a la diversidad tanto de conocimientos o estilos de aprendizaje, como de intereses, motivaciones o personalidades es muy difícil de poner en práctica en aulas masificadas o con enormes diferencias en los aspectos antes mencionados. Como profesionales, creo que debemos profundizar en las estrategias que nos ayuden a atender la diversidad y a considerarla, además, como algo positivo. Aunque, por supuesto, también debemos seguir exigiendo a nuestros gobernantes que articulen programas y recursos para hacer posible esta tarea no solo a través de documentos brillantes, sino de hechos. Si no consideramos el “factor humano” en nuestro trabajo, no lo estamos haciendo bien.

En esta dirección del Consejo de Europa se pueden encontrar los links a las versiones en diferentes lenguas del Marco:

http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/?L=E&M=/documents_intro/common_framework.html)

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Un pensamiento en “El factor humano.

  1. Es de agradecer que haya personas tan competentes como la autora de este artículo (Empar), que además de hacer un resumen muy interesante del “Marco”, nos hacen caer en la cuenta de que hasta en los documentos oficiales se cuenta con el componente emocional presente en toda situación de aprendizaje. Y además nos lo indica de forma funcional, para que lo tengamos presente también en nuestros papeles de programación y, sobre todo, en la planificación de las actividades que preparamos para nuestras clases. En fin, que tiene mucho mérito bucear en documentos de propustas oficiales y sacar lo más positivo de ellos.

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